Cualquiera que se haya postulado para enseñar en una escuela pública en los últimos veinte años probablemente haya sentido la necesidad de llenar su currículum con afirmaciones como “utilicé instrucción rigurosa para desarrollar habilidades esenciales de preparación para la universidad y la carrera”, o “capacitar a los estudiantes para competir en la economía global actual”.
Bajo la reforma educativa neoliberal, la noción de que el objetivo principal de la educación pública debería ser hacer que los estudiantes individuales sean más atractivos para sus futuros empleadores ha alcanzado el estatus de sentido común. Pero la teoría del capital humano no siempre fue la forma dominante de entender el propósito de la educación. De hecho, el concepto de educación para impulsar la empleabilidad solo se hizo omnipresente al eclipsar filosofías anteriores que elevaban el papel colectivo de apoyo a la democracia de la educación pública.
Para comprender cómo, en la era de la reforma educativa, el gobierno federal comenzó a obligar a los estados a atacar a los maestros y las escuelas en nombre de la “rendición de cuentas”, tiene sentido comenzar la historia en 2002. Cuando George W. Bush firmó la ley No Child Left Detrás de la ley NCLB, las pruebas estandarizadas de alto riesgo se volvieron obligatorias para todos los estudiantes de escuelas públicas, con sanciones para las escuelas que no lograron progresar adecuadamente hacia la meta literalmente imposible de 100 por ciento de competencia.
O, desde una perspectiva más amplia, podríamos rastrear el ataque federal contra las escuelas y la profesión docente hasta Una Nación en Riesgo, el informe de 1983 encargado por el secretario de educación de Reagan, Terrel Bell, que advertía que “una marea creciente” de mediocridad educativa amenazaba la primacía comercial de Estados Unidos. Muchos han argumentado que la Revolución Reagan vio el surgimiento de una amplia coalición de conservadores religiosos, neoconservadores, neoliberales e intereses corporativos comprometidos por varias razones con el desmantelamiento de la política educativa igualitaria de la Gran Sociedad.
En Del New Deal a la guerra contra las escuelas: raza, desigualdad y el surgimiento del estado educativo punitivoDaniel S. Moak hace una intervención fascinante en los relatos anteriores, argumentando que las reformas de rendición de cuentas punitivas como NCLB o la iniciativa Race to the Top de Obama son, de hecho, ideológicamente continuas con la política y retórica educativa de la Gran Sociedad, que posicionó la educación como el respuesta a la desigualdad racial y económica.
Moak narra cómo, entre las décadas de 1930 y 1950, la opinión de que la educación podía solucionar problemas como el desempleo y la pobreza al equipar mejor a los estudiantes para la economía existente competía con afirmaciones de que la economía existente había causado estos problemas en primer lugar. La primera teoría finalmente triunfó en Washington, y la fe en el poder mágico de las escuelas para erradicar la desigualdad se codificó en la ley de educación emblemática de Lyndon Johnson, allanando el camino para los programas de rendición de cuentas punitivos que han golpeado a estudiantes, maestros y escuelas en este siglo.
Al repensar los orígenes de lo que él llama el estado educativo punitivo, Moak identifica divisiones ideológicas que surgieron entre grupos clave de progresistas (pensadores enfocados en hacer avanzar a la sociedad) que condujeron al New Deal y lo siguieron. Estos debates se centraron en la cuestión de cómo Estados Unidos debería abordar las crisis de pobreza, desempleo y desigualdad racial.
Por un lado, los progresistas de la eficiencia social como el eugenista Edward Thorndike argumentaron que los principios tayloristas de gestión industrial podrían racionalizar los procesos de escolarización para que los estudiantes pudieran incorporarse de manera más eficiente a sus lugares apropiados en el mercado laboral. Esta visión encargó a las escuelas responder al desempleo alineando el plan de estudios con las necesidades de la industria. Las herramientas de gestión científica, como las pruebas estandarizadas, podrían reducir el proceso de aprendizaje a una serie de métricas, con los maestros funcionando como poco más que trabajadores de una línea de montaje. ¿Te suena familiar?
El dogma de la eficiencia científica, que según Moak era “esencialmente una ideología de la clase dominante”, justificaba las desigualdades extremas de la década de 1920 como resultado natural de las diferencias en la capacidad nativa. Pero cuando la Gran Depresión catalizó una desconfianza generalizada en la clase dominante estadounidense, una visión alternativa cobró fuerza. Reconstruccionistas sociales como George Counts culparon de los problemas de la sociedad al sistema económico de laissez-faire en el que “la pobreza extrema camina de la mano con la forma de vida más extravagante que el mundo jamás haya conocido”.
Estos educadores progresistas, que contaron con John Dewey entre sus filas, argumentaron que los maestros deberían liderar el movimiento de transformación social y económica destacando las relaciones entre el individualismo tosco, la explotación capitalista y la miseria humana.
En los círculos políticos negros, un grupo de pensadores a quienes Moak llama los demócratas económicos pidió la redistribución de la riqueza, la organización laboral interracial y la creación de empleos públicos, argumentando que el capitalismo sin restricciones era fundamentalmente incompatible con la justicia racial y la democracia. En la medida en que los demócratas económicos como Ralph Bunche se centraron en la educación, instaron a las escuelas a dejar de adaptarse a las necesidades de los capitalistas y, en cambio, a cultivar la solidaridad multirracial de los trabajadores necesaria para la guerra de clases transformadora.
Alternativamente, un grupo Moak llama al demócratas raciales argumentó que el principal problema que enfrentaban los afroamericanos no era el mercado laboral despiadadamente explotador, sino la exclusión arbitraria de ese mercado y otros dominios por el color de la piel. Desde este punto de vista, se consideraba que el sufrimiento de los negros se derivaba principalmente de 1) las creencias racistas de los blancos y 2) los déficits de habilidades y las tendencias culturales negras “atrasadas” que supuestamente impulsaban esas creencias. Esto difería de la afirmación de los demócratas económicos de que el racismo blanco fue alimentado principalmente por la intensa competencia requerida por el capitalismo, lo que hizo que los trabajadores blancos vieran a los grupos minoritarios como una amenaza para su sustento.
El marco de los demócratas raciales fue adoptado por la Asociación Nacional para el Avance de la Gente de Color (NAACP), que buscaba teorías políticamente aceptables para promover el avance de los negros sin alterar las plumas entre la clase de donantes. Es importante destacar que, al formular el argumento en contra de la segregación en Brown contra la Junta, la NAACP optó por centrarse en la psicología individual de los niños negros en lugar de las profundas desigualdades materiales que afligen a los estudiantes negros en las escuelas segregadas. Kenneth Clark, el psicólogo cuya investigación apoyó el argumento de la NAACP en Marrón, continuó argumentando que las prácticas pedagógicas deficientes estaban causando la subordinación económica de los negros y que la paridad racial podría lograrse presionando a los maestros urbanos para que subieran el nivel. El experimento de rendición de cuentas de Clark de 1970 para las escuelas de Washington, DC presagiaría la gestión despiadada del distrito por parte de Michelle Rhee casi medio siglo después.
El marco de la democracia racial atrajo a los líderes interesados en proyectar una preocupación limitada por la desigualdad racial, lo que se hizo necesario cuando la política internacional cambiante hizo que la brutal opresión de los negros por parte de los Estados Unidos se viera mal en el escenario mundial. Al mismo tiempo, la campaña de represión del Segundo Terror Rojo marginó enérgicamente los puntos de vista alternativos que culpaban de las injusticias de la sociedad al vicioso mercado libre.
A diferencia de los reconstruccionistas sociales y los demócratas económicos, los liberales de la eficiencia científica y los demócratas raciales articularon teorías sobre la pobreza, el desempleo y la desigualdad racial que no desafiaron ni al sistema capitalista ni a las élites gobernantes que se benefician de él. El hecho de que la economía estadounidense produzca ganadores y perdedores extremos no fue un problema para estos grupos. Las prácticas educativas simplemente necesitaban un ajuste para que todos los estudiantes tuvieran la oportunidad de competir por sus méritos, sin importar la raza o el ingreso familiar. Si todos los estudiantes pudieran acceder a una educación que pudiera adaptarlos al mercado laboral existente, cualquier desigualdad resultante podría descartarse como algo natural e inevitable.
Este marco, que Moak llama el orden incorporacionista liberal, impulsó el modelo compensatorio de la Ley de Educación Primaria y Secundaria (ESEA) de 1965, una piedra angular de la Guerra contra la Pobreza de Lyndon Johnson. En lo que se ha visto como un triunfo progresivo, las escuelas con estudiantes de bajos ingresos recibieron fondos adicionales bajo el Título I, para que las oportunidades educativas de alta calidad estén disponibles para todos.
Cuando esta ayuda compensatoria no produjo retornos satisfactorios de la inversión en forma de brechas de rendimiento cerradas, la ideología incorporacionista liberal dictó que las escuelas deben rendir cuentas. Esto llevó a Kenneth Clark y otros reformadores prominentes a defender técnicas como vincular el pago de los maestros a los puntajes de las pruebas de los estudiantes, despedir a los maestros de “bajo rendimiento” y cerrar las escuelas de “bajo rendimiento”, e introducir la competencia al estilo del mercado a través de vales y contratos de rendimiento (un presagio de los planes de reestructuración de hoy). De esta manera, Moak demuestra que la responsabilidad punitiva de la reforma educativa en este siglo puede entenderse mejor no como una reacción conservadora al liberalismo de la Gran Sociedad, sino como su extensión lógica.
En las dos décadas desde que NCLB se convirtió en ley, los científicos sociales han recopilado una montaña de evidencia de que la responsabilidad punitiva de las escuelas no soluciona la desigualdad. De hecho, la mayoría de las veces, simplemente lo exacerba. Pero la realidad es que, incluso antes de NCLB o Una Nación en Riesgo, la investigación estaba pronosticando los problemas con reformas como las pruebas de alto riesgo y la privatización, o la “elección”. Entonces, ¿qué puede explicar el poder de permanencia de estas medidas profundamente impopulares y los compromisos políticos que las sustentan?
Si bien Moak no responde explícitamente a esta pregunta, su libro encaja en un cuerpo de trabajo que muestra el poder político de lo que Jon Shelton llama el mito de la educación: la idea de que la educación es el camino más seguro hacia el progreso económico. Guiado por esta creencia irracional, cuenta Moak, el Congreso pudo promulgar una amplia ayuda federal para las escuelas primarias y secundarias, una hazaña que se le había escapado desde fines del siglo XIX. Pero la inversión igualitaria del gobierno federal en educación fue una píldora envenenada, basada en una visión limitada del progreso que anularía la promesa de igualitarismo económico del New Deal.
Si se puede culpar de manera convincente a las escuelas por la desigualdad, no necesitamos responsabilizar a los empleadores o al gobierno por nivelar un campo de juego extremadamente injusto. Esta noción resultó seductora para los legisladores de ambos lados del pasillo, ya que les ofreció una forma de lavarse las manos de las molestas desigualdades sin parecer macabros. En las décadas que siguieron a la presidencia de Johnson, los políticos neoliberales adoptaron estrategias cada vez más punitivas basadas en la visión de que la política educativa debería ser el solo política contra la pobreza.
La ESEA ha sido reautorizada ocho veces desde su aprobación en 1965, incluso como NCLB y su sucesora de la era de Obama, la Ley Every Student Succeeds Act, que preservó aspectos clave del enfoque punitivo de NCLB. Aunque está muy claro que necesitamos que el gobierno federal dé a las escuelas más recursos y menos castigos, no parece probable que este Congreso se ocupe de la reautorización de la ESEA, ahora atrasada, en el corto plazo.
Pero parece que estamos en una encrucijada. Los políticos de derecha están abandonando el compromiso bipartidista con las pruebas de rendimiento y las escuelas autónomas, y adoptan los esfuerzos al estilo de Viktor Orbán para imponer la moralidad cristiana conservadora y el fundamentalismo de libre mercado en las aulas estadounidenses. El Partido Demócrata ha luchado por encontrar una respuesta coherente a este creciente antiliberalismo, posiblemente porque durante el período de tiempo que investiga Moak, los demócratas se pintaron a sí mismos en un rincón del capital humano. Al alejarse de las interpretaciones anteriores del papel colectivo de la educación, la humanidad y el fomento de la democracia, los demócratas prominentes dejaron una oportunidad para que los defensores de la educación “clásica” de derecha articularan su propia visión basada en valores para las escuelas.
Los planes antidemocráticos de la derecha, sin embargo, no parecen ser más populares que la tecnocracia aplastante de la reforma educativa neoliberal. Eso significa que los políticos de izquierda pueden expresar un caso bienvenido para las escuelas públicas que merecen nuestras comunidades: escuelas que nos unen en lugar de enfrentarnos entre nosotros en competencia por recursos artificialmente escasos. Pero tendrán que preguntarse: ¿Queremos que la educación apoye al capitalismo? ¿O la democracia?
Fuente: jacobin.com
